Durante décadas, los educadores y los formuladores de políticas han lidiado con el tema de la mejora escolar, o cómo crear cambios sistémicos que conduzcan a resultados académicos mejores y sostenidos para los estudiantes. Un creciente número de estudios sugiere que los esfuerzos de mejora escolar no pueden suceder sin considerar el impacto del clima y la cultura escolar. La investigación demuestra que un clima escolar positivo (que incluye factores como la seguridad, un sentido de conexión y pertenencia, competencias sociales y emocionales, y el entorno físico) se asocia con los resultados positivos de los estudiantes (Kraft, Marinell y Yee, 2016; Kwong y Davis, 2015). Específicamente, un positivo clima escolar se asocia con un mayor rendimiento estudiantil, un mejor bienestar psicológico, una disminución del absentismo y menores tasas de expulsión. También se ha encontrado que mejorando la seguridad y el clima escolar se puede reducir el acoso y la agresión (Bradshaw, Mitchell y Leaf, 2010; MacNeil, Prater y Busch, 2009; Ross y Horner, 2009; Thapa, Cohen, Guffey y HigginsD’Alessandro, 2013). Además, las investigaciónes indican que la percepción de uncliima positivo en la escuela, aunque es beneficioso para todos los estudiantes, puede ser aún más útil para los estudiantes en riesgo de resultados negativos (Loukas, 2007). El último hallazgo es particularmente importante dada la prevalencia de traumas entre estudiantes en las escuelas.

La prevalencia y el impacto del trauma

En las últimas dos décadas, ha habido una creciente comprensión de la prevalencia y la amplia gama de efectos del trauma en la salud, el bienestar y el éxito escolar de los estudiantes. Esto incluye el estudio seminal sobre trauma,-el estudio de Experiencias Adversas de la Infancia (ACE)-, que encontró que un gran número de adultos admitieron haber sido abusados, ser testigos de violencia doméstica o haber experimentado experiencias familiares desafiantes durante la infancia. Más de la mitad de los adultos declararon que tenían al menos uno de estos tipos de experiencias como niños (Felitti et al., 1998). El estudio ACE también destacó la conexión significativa entre la exposición infantil al trauma y los resultados negativos de adulto. Específicamente, múltiples ACE (por ejemplo, abuso físico o sexual, entornos de vida inestables, exposición a la violencia) se asociaron con el deterioro social, emocional y cognitivo y las conductas de alto riesgo (Felitti et al., 1998; Felitti y Anda, 2010).

Las experiencias adversas pueden ser traumáticas para muchos estudiantes y los ponen en riesgo de fracaso escolar. La forma en que un niño responde a un evento adverso depende de si sus recursos externos son adecuados para hacer frente (Osher, Cantor, Berg, Rose y Steyer 2017). Cuando la capacidad de un niño para hacer frente se ve dramáticamente debilitada, un niño puede tener una respuesta de trauma.

Los estudios neurobiológicos, psicológicos y epigenéticos recientes han demostrado que un trauma puede disminuir la concentración, la memoria y las habilidades de organización y lenguaje que los niños necesitan para tener éxito en la escuela. Para muchos niños, esto puede conducir a problemas con sus resultados académicos. Por ejemplo, los niños traumatizados tienen más probabilidades de suspender, tener notas más bajas en las pruebas de rendimiento estandarizadas, tener dificultades con un lenguaje más receptivo y expresivo, suspenden y son expulsados con mayor frecuencia (Wolpow, Johnson, Hertel y Kincaid, 2009; Goodman et al., 2011). Estos niños también pueden experimentar problemas de comportamiento, incluidas conductas autodestructivas, autolesivas y comportamiento de oposición; dificultad para resolver problemas y manejar reglas y límites; y baja autoestima. Además, los niños pueden responder con miedo a las personas y situaciones en la escuela y tener dificultad para formar relaciones y establecer límites. También son más propensos a tener problemas de autorregulación de las emociones, comportamiento y atención, lo que resulta en respuestas como la abstinencia, agresión o falta de atención (Cole, O’Brien, Gadd, Ristuccia, Wallace y Gregory, 2005; Cole, Eisner, Gregory y Ristuccia, 2013; Groves, 2002). Además, el trauma y la adversidad. pueden causar sentimientos de desconexión de la comunidad escolar, socavando el éxito del estudiante.

Propósito del estudio

La Iniciativa de Política de Trauma y Aprendizaje (TLPI), un programa conjunto de los Defensores de los niños y la ley de Massachusetts y de Harvard School, ha trabajado con escuelas más de 10 años para desarrollar una investigación basada en el proceso para el desarrollo de escuelas sensibles al trauma. El proceso se basa en la teoría del cambio organizacional (Senge, 2006; Kotter, 1996), y se expone en su libro, Helping Traumatized Children Learn, Volumen 2: Creación y defensa de Escuelas sensibles al trauma (Cole et al., 2013).

TLPI define una escuela sensible al trauma como una escuela en la que todos los estudiantes se sienten seguros, bienvenidos y apoyados, y donde abordar el impacto del trauma en el aprendizaje a nivel escolar es en el centro de la misión educativa (Cole et al., 2013). En muchas escuelas, esto requiere una transformación en la cultura, valores y normas de funcionamiento de la escuela. Según TLPI, una escuela sensible al trauma tiene los siguientes atributos:

  • El liderazgo y el personal comparten una comprensión de los impactos del trauma en el aprendizaje y la necesidad del alumno en el enfoque general de la escuela.
  • La escuela apoya a todos los estudiantes a sentirse seguros física, social, emocional y académicamente
  • La escuela aborda las necesidades de los estudiantes de manera integral, teniendo en cuenta sus relaciones, autorregulación, competencia académica y bienestar físico y emocional.
  • La escuela conecta explícitamente a los estudiantes con la comunidad escolar y proporciona múltiples oportunidades para practicar nuevas habilidades de desarrollo.
  • La escuela adopta el trabajo en equipo y el personal comparte la responsabilidad de todos los estudiantes.
  • El liderazgo y el personal anticipan y se adaptan a las necesidades siempre cambiantes de los estudiantes.

Dada la omnipresencia del trauma y la creciente comprensión de su impacto en el bienestar físico, social y emocional de los estudiantes, es fundamental que comprendamos cómo crear entornos de aprendizaje sensibles al trauma. TLPI se ha asociado con los Institutos Americanos de Investigación (AIR) para realizar un estudio de investigación descriptivo de 2 años del proceso basado en la investigación. El propósito de este estudio consiste en comprender si el proceso basado en consultas TLPI es útil para los educadores y para que la transformación de la cultura en sus escuelas los haga volverse sensibles al trauma. TLPI hipotetiza que sus entradas, que incluyen el proceso basado en la indagación, las herramientas en forma de preguntas desarrolladas por TLPI y el uso de un facilitador experto designado como un pensamiento socio o “caja de resonancia1”, ayudará a los educadores a producir cambios en el pensamiento y una profundización en la comprensión de los impactos del trauma en el aprendizaje que, a su vez, conducirá a cambios en la práctica que consigan incrustar la sensibilidad al trauma como parte regular de la forma en que se administra la escuela. El estudio está siendo llevado a cabo en cinco escuelas y documenta el viaje que realizan estas escuelas (durante un período de 2 años) en su esfuerzo por convertirse en entornos de aprendizaje sensibles al trauma. Este estudio aborda hallazgos clave relacionados con (1) la preparación, (2) la implementación del proceso basado en la investigación, (3) los resultados experimentados a partir de este trabajo, y (4) la sostenibilidad, y aborda las siguientes preguntas:

  1. ¿Qué componentes básicos de contexto y preparación existen para apoyar la capacidad de los educadores para abordar el impacto del trauma en el aprendizaje al comienzo de la participación de una escuela en el proceso basado en la indagación?
  2. ¿Es útil, fácil de seguir y eficaz el proceso basado en la indagación en el desarrollo de un plan de acción sensible a los traumas para toda la escuela que contenga resultados medibles y se dirija a las prioridades del personal?
  3. ¿En qué medida el plan de acción acerca a las escuelas a ser sensibles al trauma ( definido por los atributos sensibles al trauma)? ¿De qué manera? ¿Hubo resultados, tanto positivos como negativos?
  4. ¿Qué factores son importantes para mantener los planes de acción escolar? ¿Cuáles son los mayores desafíos que las partes interesadas clave identifican para mantener su plan de acción?

Los resultados se basan en datos de las siguientes fuentes: las entrevistas y grupos focales con el personal de la escuela, los documentos del proyecto generados por TLPI (p. ej., solicitudes escolares, notas de reuniones de TLPI y informes escolares), los productos generados por la escuela (por ejemplo, planes de acción, actas de reuniones, herramientas), las encuestas personales y videos recopilados de algunas escuelas que describen su viaje para convertirse en entornos de aprendizaje sensibles al trauma.

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