El estado de bienestar está en transición. Está ampliamente reconocido que la escolarización en el sentido más amplio- la adquisición de la capacidad de aprender a aprender en primaria y secundaria; la aplicación y el desarrollo de esa capacidad a lo largo de todas las fases de una vida laboral cada vez más larga- es cada vez más una condición necesaria para la empleabilidad y la empleabilidad continua,  y para ser un  miembro activo y honorable en la sociedad. Por el contrario, las transferencias redistributivas del mercado de “ganadores” al mercado de “perdedores”- el mecanismo de las aseguradoras en el corazón del estado de bienestar tradicional- está disminuyendo en importancia como garante de un nivel de inclusión social decente, aunque todavía está lejos de ser irrelevante como componente de seguridad. Detrás de la realización relativamente reciente pero generalizada del requisito para el aprendizaje de por vida para diversos tipos de estudiantes,  y el aumento del énfasis en la discusión de políticas sobre el desarrollo de habilidades en el trabajo “activo” para diferentes grupos en riesgo de exclusión, está el reconocimiento de que para salvaguardar la solidaridad social, un estado del bienestar debe proporcionar hoy los servicios de capacitación, adaptados a las necesidades particulares, para equipar a las personas y familias para mitigar los riesgos contra los cuales no tienen suficiente seguridad. El cambio lejos de las aseguradoras y hacia la mitigación del riesgo basado en las habilidades, además, puede aumentar la productividad de la economía, así como su capacidad de innovación: la mayor disponibilidad de habilidades hace que las empresas sean más flexibles, lo que les permite emprender proyectos novedosos que anteriormente hubieran excedido su capacidad de responder a situaciones desconocidas En el límite, en mercados laborales ajustados, la competencia para los empleados capacitados puede inducir a las empresas a buscar proyectos innovadores para atraer trabajadores que exigen tareas desafiantes como condición para el aprendizaje continuo. A medida en que aumentan los niveles de habilidades individuales, la  remodelación del el mercado laboral influye en la organización y estrategia de las empresas hacia un estado de bienestar basado en la capacitación  de cada uno, que puede  contribuir a la prosperidad de todos.

En este contexto, el impresionante éxito del sistema escolar finlandés naturalmente llama la atención. Los finlandeses de 15 años superan regularmente a sus compañeros en otros países avanzados en la exigente prueba PISA de lectura, matemáticas, resolución de problemas y conocimiento científico. La distribución de estos resultados sugiere fuertemente que la escolarización en Finlandia está contribuyendo en gran medida a la solidaridad: la varianza o divergencia del resultado medio del individuo y los resultados de los estudiantes son más pequeños en Finlandia que en cualquier otro país, como lo es la varianza del rendimiento entre escuelas individuales. Mientras que cada quintil en la distribución finlandesa de puntuaciones de ciencias (el 20 por ciento de puntuaciones más bajas de la prueba,  el siguiente 20 por ciento más alto, y así sucesivamente) supera al quintil correspondiente en otros países, es el quintil inferior de estudiantes finlandeses el que saca mejores puntuaciones que la mayoría, y por lo tanto aumenta el promedio  de la tabla de clasificación internacional. Como podría esperarse de este resultado, la influencia del el estado social y económico de los padres (SES) en el rendimiento de las pruebas de  los niños, aunque todavía detectables en Finlandia, está más atenuada allí que en cualquier lugar más. El sistema escolar finlandés es, por lo tanto, una institución para destruir la transmisión de la desigualdad de oportunidades de una generación a otra. A partir de aquí (y dado que una puntuación en las tres más altas de las seis categorías en la escala de ciencia PISA, donde la mayoría de los estudiantes finlandeses se ubican, podría decirse que se demuestra la capacidad para el aprendizaje permanente) el sistema escolar proporciona un servicio de capacitación esencial que reduce el riesgo de desigualdad y exclusión dentro de cada generacion. Comprender cómo el sistema escolar finlandés produce estos resultados es probable que arroje una luz significativa no solo en las condiciones para el éxito de un bloque de construcción fundamental del nuevo estado de bienestar-escuelas primarias y secundarias- sino también en la cuestión de cómo organizar los  servicios eficazmente.

Pero es precisamente aquí, al explicar cómo el sistema escolar finlandés en realidad funciona, donde la discusión y el análisis fallan. Las explicaciones actuales del éxito de PISA  se enfocan en gran medida, casi exclusivamente, en las circunstancias fuera de la escuela, de hecho, a menudo fuera del sistema educativo ampliamente concebido, en la escolarización en lugar de la organización y actividades en las escuelas y aulas. Quizás la explicación más destacada de este tipo general apunta a la contribución de una sociedad homogénea que valora la educación (y de hecho hace tiempo que  considera importante la alfabetización para ser una familia,  y no una responsabilidad social), y la lectura en particular (como se evidencia en las tasas sorprendentemente altas de utilización de la biblioteca por estudiantes y ciudadanos). Otra explicación se centra en el papel de los altamente competentes maestros, seleccionados por su competencia rigurosa, entrenados a fondo en disciplinas sustantivas y pedagogía, en cursos universitarios exigentes, y recompensados ​​por sus logros con un alto prestigio social (incluyendo su atractivo como parejas matrimoniales) y con  autonomía profesional en el aula (pero no especialmente con un alto salario, según los promedios de la OCDE). Relacionado con esto, hay que enfatizar la importancia de un plan de estudios nacional que dirige la atención a lo esencial, y deja espacio al ajuste de las necesidades locales, y la ausencia de pruebas, especialmente pruebas de alto riesgo (donde los resultados de las pruebas tienen importantes consecuencias para alumnos individuales, profesores o escuelas), con una confianza total en el juicio de los maestros para guiar la pedagogía. Y por último, la importancia fundamental de un compromiso nacional con la equidad y la igualdad.

No hay duda de que para cada una de estas explicaciones- sería muy difícil, en cualquier caso,  demostrar, por ejemplo, que la estima luterana finlandesa  a la lectura no influye en la escolaridad,- la formación docente sí desempeña un papel importante en el éxito escolar. Además, es completamente comprensible, a la luz de los fracasos manifiestos a gran escala de algunas organizaciones en las últimas décadas y el escepticismo resultante sobre su capacidad  para llevar a cabo tareas complejas y rápidamente cambiantes, que  asumir que el éxito de las escuelas debe reflejar las características de la sociedad en la que están integradas más que  la organización de las escuelas mismas. Pero hay seis circunstancias que sugieren claramente que ninguna de estas explicaciones por sí sola soporta el peso que se le asigna en la discusión actual, y que todas juntas son parciales o limitadas en el sentido de que simplemente no se dirigen a las prácticas escolares, que son evidentemente cruciales para explicar el éxito educativo.

En primer lugar, el rendimiento educativo extraordinario de Finlandia es de  relativamente reciente desarrollo de las últimas décadas, no una característica permanente o tradicional de la sociedad. Hasta la década de 1970, Finlandia, como la mayoría de las demás sociedades del norte de Europa, tenía un sistema de educación de dos vías, con una pista que conduce a la universidad y las profesiones y la otra a la formación profesional y el trabajo manual calificado. En la década de 1970 Finlandia, en respuesta a las quejas igualitarias de larga data contra el seguimiento rígido y temprano de los estudiantes, y de nuevo como muchas otras sociedades en su entorno, creó escuelas integrales en las que los estudiantes de diferentes aptitudes aprendieron juntos en el mismo edificio y, a menudo en las mismas clases. Antes de estas reformas, que incluían la transferencia de la enseñanza de la educación de seminarios especializados a las universidades, las puntuaciones de los estudiantes finlandeses (aparte de la lectura) fueron mediocres en las comparaciones internacionales, y la tasa de repetición era alta, una característica  indicativa de un sistema escolar de baja calidad, ya que suele ser mucho más eficaz, para los estudiantes y las escuelas, detectar y corregir los problemas individuales de aprendizaje a medida que ocurren, en lugar de obligar a un alumno a repetir un curso completo suponiendo que superará los obstáculos que pasaron desapercibidos la primera vez, en una segunda oportunidad. Después de las reformas, las tasas de repetición bajaron, a pesar de que la enseñanza de clases de aptitud mixta podría ser considerada más difícil de enseñar que los grupos homogéneos, y el rendimiento en las comparaciones internacionales subió. Por lo tanto, ninguna característica de la cultura finlandesa -ni el amor por el aprendizaje ni el respeto por los profesores- pueden explicar la actual situación.

En segundo lugar, incluso dentro del entorno nórdico cercano a Finlandia hay países con poblaciones relativamente homogéneas, tradiciones igualitarias, con compromisos para la educación para todos (medido por los gastos por estudiante) al menos iguales que Finlandia, y combinaciones similares de currículos nacionales y con respeto por la autonomía escolar, a los  que no les va bien en las pruebas PISA. Dinamarca es un ejemplo sorprendente. Gasta más por alumno que cualquier otro país en la OCDE excepto EE. UU., y cambió a escuelas integrales aproximadamente al mismo tiempo y por las mismas razones que Finlandia. Pero mientras que los resultados PISA de 2000 y los siguientes años fueron una agradable sorpresa para los finlandeses, fueron desagradables para los daneses: a pesar de una voluntad demostrada de gastar recursos y tener respeto por las escuelas y los maestros como guardianes de la palabra viva de la nación. En general, Dinamarca se ubica cerca de Alemania, ligeramente por encima del promedio de la OCDE. Claramente, los compromisos igualitarios, incluso en combinación con una marcada atención a la educación no es suficiente para garantizar un alto rendimiento.

El resultado danés es especialmente interesante porque el país es en general reconocido como un un pionero exitoso en el mercado laboral activo integral, con  políticas que crean oportunidades de aprendizaje para toda la vida para aquellos que ya han entrado en el mercado laboral, y especialmente para aquellos que, habiendo obtenido malos resultados en la escuela, ingresaron  en el mercado laboral con pocas habilidades. Finlandia resuelve mucho menos bien este tema; y los esfuerzos recientes para abordar el problema se juzgan poco prometedores. Una consecuencia del contraste es que las tradiciones nacionales de solidaridad no suponen instituciones exitosas de solidaridad, incluso en países en los que no hay un obstáculo general para crear tales instituciones. De hecho, el contraste plantea la cuestión más amplia de si las condiciones decisivas para el éxito de las instituciones de aprendizaje permanente, y los servicios de capacitación de el nuevo Estado de bienestar en general, deben dotarse a nivel nacional general, en lugar de en programas y políticas específicas.

La tercera circunstancia se refiere a las pruebas. Si bien el sistema finlandés no utiliza pruebas de alto riesgo hasta la transición de secundaria general a la universidad, es simplemente erróneo concluir a partir de esto, ya que algunos observadores aparentemente lo hacen, que los profesores se basan casi exclusivamente en sus propias evaluaciones del rendimiento de los estudiantes, hasta la casi exclusión de los instrumentos estandarizados para la evaluación. De hecho, la educación finlandesa se basa en la información de las pruebas iniciales de diagnóstico, mucho antes del comienzo de la instrucción formal. A los dos años y medio los niños finlandeses son evaluados para detectar problemas cognitivos emergentes, y cuando alcanzan el nivel de preescolar, a los seis años, sus profesores podrán anticipar sus dificultades de aprendizaje sobre la base de una batería rica de pruebas adicionales. Una vez que comience la escolarización formal los estudiantes son frecuentemente evaluados, y la legislación reciente hace que esto sea continuo, monitorizando aún más los avances.  Estas pruebas, además de ser de bajo riesgo (sin castigos ni recompensas asociadas a los resultados) también son típicamente de diagnóstico y formativas: su objetivo no es solo, y ni siquiera primordialmente, registrar problemas en el aprendizaje, sino indicar dónde, en qué momento del problema, se produjo un colapso, para ayudar a sugerir lo que se podría hacer para superarlo. Estas pruebas de diagnóstico son creadas y continuamente supervisadas y corregidas por una batería de institutos especializados en desarrollo cognitivo y disciplinas relacionadas, así como los editores de libros de texto especializados, que están en contacto con los maestros de aula, que realmente usan los instrumentos que hacen. Así los profesores finlandeses sí desempeñan un papel crucial en la evaluación de los alumnos, pero lo hacen con la ayuda de las pruebas, y en colaboración con los fabricantes de pruebas.

La cuarta circunstancia también se refiere a un aspecto escondido de la actividad escolar: la educación especial. Alrededor del 30 por ciento de los estudiantes de la escuela integral finlandesa reciben servicios de educación especial, un porcentaje mucho más alto de la población escolar que en otros países de la OCDE, aunque los datos precisamente comparables son difíciles de encontrar. Más de dos tercios de estos estudiantes (22 del 30 por ciento) reciben enseñanza de necesidades especiales a corto plazo, en la configuración estándar del aula, con el objetivo de abordar los problemas del aprendizaje particular  y continuar con el curso normal de estudio. El resto tiene problemas cognitivos o conductuales más profundos y más persistentes. Son diagnosticados por un psicólogo escolar ya que requieren  atención más intensiva y continua y a menudo se agrupan para su enseñanza en aulas especializadas.  Los maestros de educación especial- maestros especializados que deben competir por la oportunidad de realizar cursos rigurosos y superiores para responder a una amplia gama de trastornos de aprendizaje- brindan ambos tipos de servicios. Los estudiantes que acceden a la enseñanza especial a corto plazo – cada uno típicamente recibirá varios “cursos” de “terapia” educativa dentro  de la escuela integral-son por supuesto, los más propensos a  conformar  el quintil más bajo de la distribución de resultados PISA. Como acabamos de ver, el rendimiento superior del más bajo quintil finlandés es el que contribuye decisivamente al resultado general en la  comparación internacional. Por lo tanto, se deduce que una parte significativa del éxito finlandés en primaria y secundaria se debe a los maestros de educación especial, a los que se confían  y también están activos para colaborar en la creación de pruebas (de diagnóstico).

En quinto lugar, se supervisa la prestación de servicios de educación especial de todo tipo en cada escuela por un grupo de bienestar estudiantil (SWG). El SWG incluye al director de la escuela, el psicólogo escolar (a veces trabaja para varias escuelas y con varios SWG), la enfermera de la escuela, maestro/-s de educación especial y a veces, según lo solicitado, un representante de la asistencia social municipal. En el caso normal, el SWG revisa el desempeño de cada clase (y a veces cada alumno) en la escuela al menos una vez al año. Esto permite identificar y rastrear a los estudiantes que necesitan ayuda, educación especial a tiempo parcial. Cuando se identifica a un estudiante que requiere educación especial a tiempo completo, el SWG comprueba que los planes de estudio individualizados guían el desarrollo de cada alumno que necesita apoyo y si se obtienen  buenos resultados, y si no, qué correcciones son necesarias. Es el SWG, en estrecha colaboración con el aula y los maestros de educación especial, el que agrupa los servicios de acuerdo con las necesidades individuales, incluyendo, donde sea necesario, la solicitud de servicios fuera del sistema escolar en sí: servicios municipales de bienestar social, por ejemplo, o servicios de salud mental prestados por un hospital psiquiátrico

En sexto y último lugar, una Junta Nacional de Educación (NBE), oficialmente parte del Ministerio de Educación, pero con una autonomía sustancial, proporciona al sistema escolar cierta capacidad de autorreflexión y corrección. El NBE, en consulta con las partes interesadas pertinentes, prepara el marco o núcleo curricular para las escuelas públicas. Participa en una evaluación anual del rendimiento de una muestra del 5 al 10 por ciento de la población estudiantil para monitorizar el alcance de las disparidades regionales o sociales y, si es necesario, la pronta mejora de las escuelas individuales incluidas en la muestra. (Las escuelas nunca se clasifican). Junto con el Ministerio de Educación y otras agencias públicas, la NBE financia el codesarrollo por profesores de aula y expertos externos de herramientas de diagnóstico, y entrenamiento para maestros de educación especial en su uso. También financia el servicio de capacitación de maestros, directores y SWG. Sobre la base de estas continuas y ricas interacciones con todas las partes del sistema escolar, el NBE identifica las deficiencias en la organización del sistema escolar y sugiere formas de dirigirse a ellas (que luego son formalmente presentadas por el Ministerio de Educación al parlamento como borradores de revisión de la ley de educación). Dicho de otra manera, el NBE es ampliamente el responsable de guiar o dirigir la implementación de las reformas actuales (dentro de los límites permitidos por la autonomía escolar y municipal), y a la luz de la experiencia ganada proponiendo la próxima ronda de mejoras.

En general, existe una fuerte evidencia circunstancial de que el éxito del sistema escolar finlandés depende significativamente  de las prácticas del aula, la escuela y el sistema escolar-la colaboración entre profesores regulares y especiales, así como entre maestros y fabricantes de exámenes; la revisión de la provisión del servicio por parte del SWG; cierta supervisión del rendimiento de todo el sistema por parte del NBE, cualquiera que sea el papel (si es alguno) de los aportes sociales muy amplios, como los valores igualitarios o el amor por el aprendizaje o libros. Más específicamente, el éxito escolar en Finlandia depende de las prácticas del aula que sistémicamente adaptan la pedagogía a las necesidades de los estudiantes individuales- el mismo tipo de servicios de capacitación en el que el nuevo bienestar cada vez más confía

Comprender estas prácticas, y las instituciones que las hacen posibles, en relación con la tarea general de organizar la prestación de servicios individualizados en el nuevo estado de bienestar es, en consecuencia, el objetivo de este ensayo. Al mismo tiempo, porque el sistema escolar finlandés, como cualquier proveedor exitoso de servicios, debe aprender continuamente de sus dificultades, hemos tratado de equilibrar la discusión sobre cómo el régimen de educación especial logra sus resultados, y en la evidencia de sus efectos, con la discusión de problemas sistemáticos (variaciones en el tratamiento de estudiantes aparentemente sin relación con las diferencias en sus necesidades; brechas importantes en la monitorización de todo el sistema) que son el foco del debate actual sobre la reforma. No pretendemos ofrecer una información exhaustiva del sistema escolar finlandés. En particular, omitimos la discusión de los conflictos políticos prolongados que acompañaron y formaron el sistema actual. o el nuevo tipo de institución solidaria que se ejemplifica. Nuestro enfoque no está en cómo las cosas llegaron a ser, sino en las lecciones que se aprendieron de lo que se ha logrado, y en lo que se debe aprender para lograr más. En consecuencia, intentamos que nuestras conclusiones con respecto a las escuelas finlandesas  sean detalladas y suficientes para sugerir posibles reformas del sistema actual, y las aplicaciones de las técnicas que se han usado en  otros dominios en Finlandia, así como en la escuela e instituciones relacionadas en otros países. Para facilitar este tipo de generalización en nuestro marco de análisis destacan las formas en que las características organizativas requeridas para la personalización de los servicios, especialmente la capacidad de la organización como un todo para aprender de diversas experiencias locales-puede surgir en entornos tan diferentes como las burocracias públicas rotas de los Estados Unidos y la reforma gradual de los grupos profesionales en (algunos) países nórdicos.

El ensayo tiene cuatro partes. La Parte 2 establece el marco teórico del argumento. Explica brevemente por qué la solidaridad social depende cada vez más de la provisión de circunstancias capacitantes o habilitantes; por qué esos servicios deben estar cada vez más adaptados a las necesidades individuales para ser efectivos; y qué es organizativamente problemático (desde el punto de vista de las teorías actuales de organización) sobre el éxito de países como Finlandia, Dinamarca y los Estados Unidos en el establecimiento de estos servicios. Dibuja dos caminos: uno nórdico, que se basa en los profesionales, y el camino de los Estados Unidos, reconstruir las  burocracias rotas destinadas originalmente como sustitutos del profesionalismo, a un nuevo tipo de institución,-ni la profesión tradicional ni la burocracia convencional, sino con elementos de cada uno,-que aborda el problema aparente. Estos caminos tienen fortalezas y debilidades complementarias para que cada uno pueda beneficiarse aprendiendo de la experiencia y las innovaciones del otro a medida que avanza a su manera hacia su convergencia.

La Parte 3 revisa la transformación del sistema escolar finlandés desde la década de 1970 en adelante, centrándose en los orígenes y especialmente en el funcionamiento de los elementos clave de la educación especial: pruebas para la primera infancia, codesarrollo de instrumentos de prueba de profesores y otros actores, y la supervisión de la prestación de servicios en cada escuela por el SWG, y la descentralización del gobierno escolar. Nosotros presentamos aquí alguna evidencia cuasi-experimental de que, como sugieren los resultados de PISA, la educación especial aumenta los niveles de rendimiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje y, por lo tanto, el rendimiento general del sistema escolar finlandés. Para reforzar la conclusión de que el “tratamiento” que explica el resultado escolar favorable es, de hecho, una pedagogía individualizada:  prácticas en el aula construidas en torno a la colaboración de la educación especial y los  profesores- vemos los fracasos de la reforma escolar en Dinamarca: un país sorprendentemente como Finlandia en su enfoque de la educación, excepto que (dependiendo casi exclusivamente de las iniciativas ascendentes de los propios profesores) se ha demostrado incapaz de transformar la profesión docente y por lo tanto incapaz de proporcionar los servicios cruciales a estudiantes más débiles.

A modo de conclusión, volvemos, en la Parte 4, a las debilidades en el  camino nórdico del desarrollo, y específicamente a los problemas en la educación especial finlandesa revelados por los intentos actuales de reforma. Consideramos las tribulaciones de los daneses en reformar sus escuelas públicas y preguntar si los planes actuales para ampliar  la educación especial e integrarla aún más en la enseñanza en el aula regular puede encontrarse con  problemas “daneses” por la dependencia excesiva de la colegialidad profesional y la informalidad de los intercambios entre grupos profesionales como mecanismos para agrupar  la información y evaluar el rendimiento actual. Si es así, las técnicas desarrolladas en los Estados Unidos y en otros lugares para la monitorización del diagnóstico del proceso por el cual los servicios son personalizados puede ser útil.

Muy interesante y útil para los profesionales de la enseñanza a cualquier nivel, y para todas aquellas personas interesadas en el sistema educativo finlandés como líder en los resultados del informe PISA.

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