Estudiantes desafiantes

Los estudiantes que son desafiantes o que no cumplen pueden ser los más difíciles de enseñar. Con frecuencia pueden interrumpir la clase, a menudo no tienen buen rendimiento académico y pueden mostrar poca motivación para aprender. No hay estrategias mágicas para manejar los comportamientos de los estudiantes desafiantes.

Sin embargo, la investigación muestra que ciertas técnicas tienden a funcionar mejor con estos niños y jóvenes:

  1. Dar al estudiante un reconocimiento positivo por parte del docente. Incluso las acciones tan simples como saludar al estudiante todos los días en la puerta del aula o pasar por el escritorio del estudiante para preguntar ‘¿Cómo estás?’ pueden convertir con el tiempo las relaciones tensas en positivas.
  2. Controlar el aula con frecuencia e intervenir de manera proactiva para redirigir a los estudiantes que no están haciendo tareas antes de que sus malos comportamientos se conviertan en problemas más serios.
  3. Evitar decir o hacer cosas que puedan enojar o desatar a un estudiante. Hablar con calma y respeto, por ejemplo, en lugar de alzar la voz o usar el sarcasmo.
  4. Cuando haya que intervenir con un alumno que se porta mal, transmitir el mensaje al alumno de que no tolerará el comportamiento problemático, pero que el alumno continúa siendo valorando y aceptando.
  5. Recordar  que el objetivo final de cualquier medida disciplinaria es enseñar al alumno formas más positivas de comportarse. El castigo generalmente no mejora el comportamiento de los estudiantes a largo plazo y puede tener efectos negativos significativos y duraderos en el rendimiento y la motivación de la escuela.
  6. Desarrollar un ‘plan de respuesta a la crisis’ en el aula para ser implementado en el caso de que uno o más estudiantes muestren comportamientos agresivos que amenacen su propia seguridad o la de los demás. Hay que asegurarse de que el equipo directivo aprueba este plan de crisis del aula y que todos los que forman parte del plan conozcan su rol.

 

Un pensamiento final: aunque nunca se puede predecir qué comportamientos traerán los alumnos a una clase, generalmente se lograrán los mejores resultados manteniendo la calma, siguiendo estrategias de intervención planificadas previamente para la mala conducta y actuando con coherencia e imparcialidad al intervenir o disciplinar a los estudiantes.

 

Aquí otras ideas para la gestión de estudiantes desafiantes o no conformes:

  • Permitir al estudiante una pausa de ‘enfriamiento’ (Long, Morse y Newman, 1980). Seleccione una esquina de la sala (o área fuera del aula con la supervisión de un adulto) donde el alumno objetivo pueda tomar un breve “respiro” cada vez que se sienta enojado o molesto. Asegúrese de que los descansos de enfriamiento estén disponibles para todos los alumnos en el aula, para evitar identificar únicamente a los niños con problemas de control de la ira. Cada vez que un estudiante se sienta molesto y desafiante, ofrezca hablar con él sobre la situación una vez que él o ella se haya calmado y luego dirija al estudiante al rincón de enfriamiento. (Por ejemplo, “Thomas, quiero hablar contigo sobre lo que te molesta, pero primero necesitas calmarte. Ve cinco minutos a la esquina de enfriamiento y luego ven a mi escritorio para que podamos hablar”).
  • Hacer preguntas abiertas (Lanceley, 1999). Si un maestro que se enfrenta con un estudiante conflictivo no sabe qué desencadenó la respuesta desafiante de ese alumno, el instructor puede formular preguntas abiertas y neutrales para recabar más información antes de responder. Puede plantear preguntas de “quién”, “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cómo” para comprender mejor la situación problemática e identificar posibles soluciones. Algunas preguntas de muestra son “¿Qué crees que te hizo enojar cuando hablabas con Billy?” y “¿Dónde estabas cuando te diste cuenta de que perdiste tu libro de ciencias?” Una advertencia: evite hacer preguntas sobre “por qué” (por ejemplo, “¿Por qué empezó en esa pelea con Jerry?”) Porque pueden implicar que está culpando al alumno.
  • Asignar una redacción reflexiva de “procesamiento” después de la mala conducta (Boynton y Boynton, 2005; Mayer & Ybarra, 2004; Walker, Colvin y Ramsey, 1995). El estudiante que se mete en un conflicto debe escribir y enviar al maestro un breve plan de “proceso” que describa cómo mejorarán su comportamiento. Como mínimo, el plan debería indicar: (1) el papel que el alumno jugó en el conflicto, (2) la parte que otros participantes pudieron haber tomado en el incidente, (3) las sugerencias del estudiante para encontrar la mejor solución al problema, y (4) cómo el alumno puede actuar en el futuro para evitar que el conflicto vuelva a ocurrir. NOTA: Algunos maestros usan un cuestionario estructurado preimpreso que contiene estos 4 elementos para que el alumno complete.
  • No enredarse en argumentos (Walker y Walker, 1991). El maestro cuidadoso evita ser arrastrado a discusiones innecesarias al establecer la disciplina entre sus alumnos. Cuando de una orden para confrontar o disciplinar a un estudiante desafiante o conflictivo, tenga cuidado de no engancharse en una discusión con ese estudiante. Si se ve arrastrado a un intercambio con el alumno (por ej., Alzando la voz, regañando al alumno), use inmediatamente estrategias para desconectarse (por ejemplo, alejándose del alumno, repitiendo su solicitud en un tono comercial de voz, imponiendo una consecuencia predeterminada por incumplimiento).
  • Enfatizar lo positivo en las solicitudes de docentes (Braithwaite, 2001). Cuando la solicitud de un profesor tiene un “giro” positivo, es menos probable que el docente desencadene una lucha de poder y más probabilidades de obtener el cumplimiento del alumno. Siempre que sea posible, evite usar frases negativas (por ejemplo, “Si no vuelves a su asiento, no puedo ayudarte con tu tarea”). En su lugar, reafirme las solicitudes en términos positivos (por ejemplo, “Voy a ayudarte con la tarea tan pronto como regreses a tu asiento”).
  • Amplíar el rango de intervenciones de comportamiento en el aula (Sprick, Borgmeier y Nolet, 2002). El maestro que ha desarrollado una variedad de consecuencias en la clase para las malas conductas menores puede evitar que los estudiantes sean enviados al despacho del director o sean expulsados de la escuela. En primer lugar, enumere las malas conductas comunes que cree que deberían tratarse normalmente en el aula (por ejemplo, llegar tarde a clase, hablar). Cuando termine, clasifique su lista de mal comportamiento en 3 grupos: mal comportamiento “leve” (nivel 1), mal comportamiento “nivel 2” (medio) y mal comportamiento “nivel 3” (más grave). Luego, enumere al lado de cada nivel de conducta problemática un rango de consecuencias dentro de la clase que considere apropiadas para esos tipos de mala conducta. Por ejemplo, puede decidir que una reprimenda “suave” sería una opción para abordar las malas conductas de Nivel 1, mientras que una llamada telefónica a los padres sería una opción para las malas conductas de Nivel 3. NOTA: las consecuencias en la clase están destinadas a malas conductas menores. Debe notificar al director cada vez que los estudiantes muestren comportamientos que interrumpen seriamente el aprendizaje o que representan un riesgo para la seguridad de ese alumno o de otros.
  • Dar alabanzas que sean específicas y que no afecten al alumno (Sprick, Borgmeier y Nolet, 2002). Los estudiantes desafiantes pueden responder bien a los elogios de los adultos, pero solo cuando son sinceros y específicos, y no son embarazosos. Idealmente, el maestro debe pronunciar elogios tan pronto como sea posible después del comportamiento positivo. Los elogios deben ser específicos y descriptivos, porque los elogios vagos y generales pueden sonar falsos y no le dan al alumno ninguna información útil sobre cómo su comportamiento cumple o excede las expectativas del maestro. Para los estudiantes mayores, a que no les gusta ser elogiados de una manera muy pública, el maestro puede utilizar un enfoque más indirecto o discreto (por ejemplo, escribir una nota de elogio en la tarea calificada del alumno, elogiar al alumno en una conversación privada, llamar el padre del alumno para elogiar al alumno).
  • Ofrecer a los estudiantes problemáticos atención positiva frecuente (Sprick, Borgmeier y Nolet, 2002). Los maestros deben esforzarse por dar una atención positiva o elogiar a los estudiantes problemáticos por lo menos tres veces más frecuentemente de lo que les reprenden. El maestro le brinda al alumno la atención o el elogio durante los momentos en que ese alumno está actuando de forma adecuada, y realiza un seguimiento de la frecuencia con que le brindan atención positiva y reprimendas al alumno. Esta gran dosis de atención positiva y elogio puede mejorar en gran medida la relación del maestro con los estudiantes problemáticos.
  • Hacer que el alumno participe en la creación de un plan de comportamiento (Walker, Colvin y Ramsey, 1995). Los estudiantes pueden sentir un mayor sentido de pertenencia cuando son invitados a contribuir a su plan de gestión del comportamiento. Los estudiantes también tienden a saber mejor que nadie qué elementos desencadenarán sus conductas problemáticas y qué estrategias encuentran más efectivas para calmarse y evitar conflictos u otros problemas de conducta.
  • Aumentar la calidad de “refuerzo” del aula (Dunlap y Kern, 1996; Mayer e Ybarra, 2004). Si un estudiante parece ser desafiante o no cumple en un esfuerzo por escapar del aula, la solución lógica es hacer que el ambiente y las actividades del aula sean más atractivas y se refuercen para ese estudiante. Desafortunadamente, el estudiante que falla repetidamente en lo académico puede llegar rápidamente a ver la escuela como un castigo. Algunas ideas para aumentar la motivación para permanecer en el aula son estructurar lecciones o tareas en torno a temas de gran interés para el estudiante , aumentar las oportunidades de aprendizaje cooperativo (que muchos estudiantes encuentran reforzante) y ajustar el nivel del alumno objetivo para que él o ella experimente una alta tasa de éxito en el trabajo de clase y la tarea.
  • Mantener las respuestas tranquilas, breves y profesionales (Mayer, 2000; Sprick, Borgmeier y Nolet, 2002). Debido a que el sarcasmo de los maestros o las reprimendas negativas prolongadas pueden desencadenar un comportamiento desafiante de los alumnos, los profesores deben responder al alumno con una voz tranquila, ‘comercial’ y ‘neutral’. Además, mantenga las respuestas breves cuando se dirija al estudiante que no cumpla. Las breves respuestas de los docentes le dan al estudiante desafiante menos control sobre la interacción y también pueden evitar que los profesores involuntariamente ‘recompensen’ a los estudiantes con mala conducta y mucha atención adulta negativa.
  • Escuchar activamente (Lanceley, 1999; Long, Morse y Newman, 1980). El maestro demuestra un deseo sincero de comprender las inquietudes de un alumno cuando escucha activamente y luego resume esas preocupaciones. Muchos estudiantes carecen de habilidades efectivas de negociación para tratar con adultos. Como resultado, estos estudiantes pueden enojarse y ponerse a la defensiva cuando tratan de expresar una queja al maestro, incluso cuando esa queja está bien fundada. El instructor puede demostrar que desea comprender la preocupación del alumno al resumir los puntos cruciales de esa preocupación (paráfrasis) en sus propias palabras. Algunos ejemplos de comentarios en paráfrasis incluyen ‘Déjame estar seguro de que te entiendo correctamente …’, ‘¿Me estás diciendo que …?’, ‘Me parece que estas son tus preocupaciones: …’ Cuando los profesores se involucran en ‘escuchar activamente’ utilizando paráfrasis, demuestran respeto por el punto de vista del alumno y también pueden mejorar su propia comprensión del problema del alumno.
  • Ofrecer al estudiante una salvaguarda (Thompson y Jenkins, 1993). Los estudiantes a veces se equivocan con posibles confrontaciones con sus maestros; Cuando esto sucede, el maestro ayuda al alumno a evitar un conflicto en toda regla de una manera que le permite al alumno salvar la cara. Pruebe esta táctica de reducción: pregunte al alumno desafiante: “¿Hay algo que podamos resolver juntos para que pueda permanecer en el aula y tener éxito?” Tal declaración trata al estudiante con dignidad, modela la negociación como un medio positivo para resolver conflictos, y demuestra que el profesor desea mantener al alumno en el aula. También le brinda al estudiante la oportunidad final de resolver el conflicto con el maestro y evitar otras consecuencias disciplinarias más serias. Prepárese para la posibilidad de que el alumno inicialmente dé una respuesta sarcástica o poco realista (por ejemplo, “Sí, puedes dejarme en paz y dejar de intentar hacer el trabajo de clase”). Ignore esos intentos de engancharlo en una lucha de poder y simplemente pregunte de nuevo si hay alguna forma razonable de involucrar la cooperación del estudiante. Cuando se les pregunta por segunda vez, los estudiantes a menudo proponen ideas viables para resolver el problema. Sin embargo, si el alumno sigue incumpliendo, simplemente imponga las consecuencias apropiadas para esa mala conducta.
  • Interrumpir proactivamente la ira del estudiante al principio del ciclo de escalada (Long, Morse y Newman, 1980; Walker, Colvin y Ramsey, 1995). El maestro puede “interrumpir” las conductas de aumento de un alumno al redirigir la atención del alumno o retirarlo temporalmente del entorno. Si el alumno muestra solo un comportamiento de bajo nivel desafiante o no conforme, puede tratar de involucrar al alumno en una actividad de alto interés, como jugar un juego educativo en la computadora o actuar como ayudante en el aula. O tal vez quiera sacar al estudiante brevemente de la sala (“rebote antiséptico”) para evitar que el comportamiento del alumno se convierta en una confrontación completa. Por ejemplo, puede enviar al alumno a otro lugar del centro para hacer un mandado, con la expectativa de que, para cuando el niño regrese al aula, él o ella se habrá calmado.
  • Proyecto Tranquilidad cuando se acerca a un estudiante en escalada (Long, Morse, & Newman, 1980; Mayer, 2000; Walker, Colvin y Ramsey, 1995). Las oportunidades de un maestro de desactivar una confrontación potencial con un estudiante enojado o desafiante aumentan mucho si el profesoro controla cuidadosamente su comportamiento cuando se acerca al alumno por primera vez. Aquí hay consejos importantes: muévase hacia el estudiante a un ritmo lento y deliberado, y respete el espacio privado del alumno manteniendo una distancia razonable. Si es posible, hable en privado con el alumno, usando una voz tranquila y respetuosa. Evite el lenguaje corporal que pueda provocar al alumno, como mirar fijamente, las manos en las caderas o señalar con el dedo. Mantenga sus comentarios breves. Si los comportamientos negativos del alumno aumentan a pesar de sus mejores esfuerzos, aléjese del alumno y busque asistencia adulta adicional o inicie un plan de respuesta a crisis.
  • Relajarse antes de responder (Braithwaite, 2001). Los educadores pueden mantener el autocontrol durante una situación tensa en el aula mediante el uso de una técnica breve y simple de reducción del estrés antes de responder al comentario o comportamiento provocativo del alumno. Cuando se los provoca, por ejemplo, toman una respiración más profunda de lo normal y la liberan lentamente, o cuenten mentalmente hasta 10. Como beneficio adicional, esta estrategia de relajación consciente le permite al educador un momento adicional para pensar en una respuesta apropiada, mejor que simplemente reaccionar al comportamiento del estudiante.
  • Comportamientos alternativos (positivos) de recompensa (Mayer y Ybarra, 2004; Walker, Colvin y Ramsey, 1995). El instructor puede dar forma a comportamientos positivos llamando de manera selectiva al alumno u ofreciendo otra atención o incentivos positivos solo cuando el alumno muestre comportamientos sociales y académicos apropiados. El maestro retiene la atención o incentivos positivos cuando el alumno se comporta mal o no participa en actividades académicas.
  • Directrices estatales de docentes como declaraciones de elección de dos partes (Walker, 1997). Cuando el comportamiento de confrontación de un estudiante parece motivado por una necesidad de control, el maestro puede estructurar las solicitudes verbales para reconocer la libertad del alumno para elegir si cumple o no y presentar las consecuencias lógicas por incumplimiento (p. Ej. Calificaciones bajas, sanciones, etc. .). El procedimiento involucra a las dos partes. En primer lugar, presente la opción negativa o no conforme y sus consecuencias (por ejemplo, si una tarea de trabajo no se completa en clase, el estudiante debe quedarse después de la escuela). Luego, indique la opción de conducta positiva que le gustaría que el alumno seleccione (por ejemplo, el alumno puede completar la asignación del trabajo dentro del tiempo de trabajo asignado y no quedarse después de la escuela). Aquí hay una declaración de muestra de dos partes: “John, puedes quedarte después de la escuela para terminar la tarea de la clase o puedes terminar la tarea ahora y no tener que quedarte después de clase”. Es tu elección.’
  • Use un ‘Buddy Teacher‘ para breves descansos para estudiantes (Boynton & Boynton, 2005). El envío de un alumno levemente no conforme en una visita corta a un aula vecina puede proporcionarle al maestro y al alumno un descanso necesario. Haga arreglos con un profesor en un aula cercana para que cualquiera de ustedes envíe a un alumno a la sala del otro siempre que necesite un breve respiro del alumno. Separe un área para sentarse en cada aula para los estudiantes visitantes. NOTA: Estos tiempos de espera deben usarse solo con moderación y NO deben usarse si el estudiante parece encontrar las pausas gratificantes o buscarlas como una forma de evitar el trabajo.
  • Usar comportamientos no verbales y para-verbales para desactivar las confrontaciones potenciales (Braithwaite, 2001; Long, Morse, y Newman, 1980; Walker, Colvin y Ramsey, 1995). Al interactuar con estudiantes desafiantes o de confrontación, los maestros pueden usar técnicas no verbales y para-verbales, como lenguaje corporal no amenazante, tono de voz suave o pausas estratégicas durante el habla para reducir las tensiones. Por ejemplo, si un alumno se muestra visiblemente agitado, puede decidir sentarse al lado del alumno a la altura de los ojos (una postura menos amenazante) en lugar de estar de pie frente a ese alumno. O bien, puede insertar un breve “tiempo de espera” antes de cada respuesta al alumno, ya que estas micropausas tienden a indicar calma, retrasar una conversación y ayudar a evitar que se convierta en una discusión.
  • Usar reprimendas ‘suaves’ (Sprick, Borgmeier y Nolet, 2002). El maestro da una señal breve y amable para volver a concentrarse en los estudiantes que comienzan a mostrar signos de mala conducta o incumplimiento. Estas reprimendas ‘suaves’ pueden ser verbales (una palabra tranquila para el alumno) o no verbales (una mirada significativa). Si una reprimenda suave no es suficiente para frenar las conductas del alumno, el maestro puede apartar al alumno para una conversación privada de resolución de problemas o implementar las consecuencias disciplinarias apropiadas.
  • Validar la emoción del estudiante reconociéndola (Lanceley, 1999). Cuando el maestro observa que un alumno parece enojado o molesto, el profesor etiqueta la emoción que parece estar impulsando el comportamiento de ese alumno. El “etiquetado de emociones” puede ser una táctica útil para reducir las confrontaciones en el aula, ya que incita al alumno a reconocer su estado de sentimiento actual directamente en lugar de seguir comunicándolo indirectamente a través del comportamiento de acting-out. Una maestra, por ejemplo, que observa a una estudiante golpeando sus libros sobre su escritorio y murmurando para sí misma después de regresar de la clase de gimnasia podría decirle al alumno: “Pareces enfadada. ¿Podrías decirme qué está mal?” Una vez que se etiqueta una emoción poderosa como la ira, el docente y el alumno pueden hablar sobre ella, descubrir qué pudo haberla desencadenado y encontrar conjuntamente soluciones que la mitiguen. El etiquetado de emociones generalmente debe hacerse de manera tentativa (“John, pareces nervioso …”, “Alice, pareces frustrada …”), ya que uno nunca puede saber con certeza qué sentimientos está experimentando otra persona.

 Muy útil para docentes y orientadores.

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